Ja fa temps que sentim a dir que “no hi ha aprenentatge sense emoció” i amb la seguretat que ens dóna que aquest fet sigui confirmat des de la neurociència obtenim l’oportunitat, els que ens dediquem d’una manera o d’una altra, a la pedagogia, d’afirmar teòricament allò que la pràctica fa temps que ens demostrava.

D’altra banda, des de fa uns anys tenim la sort d’haver recuperat i també reinventat models pedagògics innovadors que donen el protagonisme a l’infant i la seva capacitat d’autoregular-se. Que col·loquen l’adult en una posició d’acompanyament dotant-lo d’una funció a priori més descentrada.

El fet és que actualment, amb les oportunitats i les ganes que tenim d’innovar a les escoles, podem caure sense voler-ho, a repetir els mateixos patrons d’abans, però disfressats en contextos estètics (ambients d’aprenentatge, mobiliari suggerent i adults que ens ajupim per estar a l’alçada dels infants) i per tant molt més complexos de localitzar. Som còmplices, sense voler-ho, d’una pedagogia d’escenari, que corre el perill, a vegades de deixar de ser crítica perquè ja és innovadora?

En aquest context, amb l’oportunitat que ens brinda el disseny d’espais estètics i la reflexió del lloc dels adults que acompanyem els processos dels infants, ens cal validar que el que fem ho fem amb sentit per tal de poder reivindicar que tota estètica promou una ètica i que els escenaris d’aprenentatge i l’elecció dels materials formen part d’una pedagogia justificada en uns referents psicològics, pedagògics i filosòfics.

El mateix pot passar amb una sessió de psicomotricitat relacional (Pràctica Psicomotriu Aucouturier). Per a una persona que observi veient, sense mirar, pot suposar un espai lúdic tipus “parc infantil”. Un paradís pels infants. I prou. El problema real, “invisible” i per aquest motiu més complex és que un mateix context pot ser a la vegada una oportunitat única d’aprenentatge o una disfressa.

I com podem ser crítics per validar que no tot s’hi val en la nostra professió? Amb arguments per a justificar-nos. I és així com aconseguim pràctiques diverses i de qualitat, més enllà d’escenaris similars o idèntics.

Amb la Verónica Antón fa anys que parlem, primer en converses informals i ara a la formació de “Cos, emoció i aprenentatge” del lloc que ocupa el cos en l’aprenentatge.

Per a nosaltres és el punt clau en el context educatiu actual per tal de poder reflexionar sobre el que fem. Partint de l’escenari creat o bé repensant aquells escenaris que ja existeixen i incorporant-hi potser alguna petita modificació per tal d’ajustar-los a una pedagogia del cos que no és altra cosa, en essència, que una pedagogia de vida.

Ens agrada parlar de la conjunció de llenguatges, de la importància del tot en un món artificialment parcel·lat. Així doncs presentem la premissa que la vida s’entén sempre en relació al moviment i que el moviment, a la vegada produeix sempre una vibració. Totes les vibracions (audibles o no per l’Ésser Humà) sonen i així doncs, una pedagogia centrada en el cos de l’infant i dels adults que els acompanyem pressuposa, sempre, una escola pensada des del moviment.

I encara podem anar més enllà, relacionant-ho amb la primera part de l’article si afegim que les paraules “moviment” i “emoció” comparteixen la mateixa arrel etimològica. A més a més, continuant amb la neurociència, José Ramon Gamo, escriu: “el moviment genera la major quantitat de sinapsis”.  Com podem justificar les evidències sinó és científica i teòricament? Els tipus de moviment, però, són diversos i aquesta afirmació no pot ser utilitzada tampoc com a disfressa.

El cos en moviment és la porta d’accés als codis més abstractes: la lectura, l’escriptura i la matemàtica. I aquí topem, altra vegada, amb la invisibilitat que comporta com hem dit: complexitat. És important que a les escoles, el pont entre l’etapa d’educació infantil i la d’educació primària, sigui autèntic pel que fa també als processos d’aprenentatge. Cal establir relacions entre els continguts, afavorint que durant l’educació infantil siguin “corporitzats” (utilitzant una paraula inventada per Daniel Calmels per diferenciar-la expressament de la paraula “incorporar”) inconscientment pels infants en el seu dia a dia i que un cop ancorats al cos, durant l’educació primària puguin ser rescatats de l’engrama corporal per tal que el fet de recuperar la vivència, des de l’inconscient, permeti als infants integrar amb més facilitat la representació abstracta del mateix contingut.

La possibilitat de fomentar la “corporització” dels continguts a partir de les vivències espontànies durant l’etapa infantil ens porta a poder dissenyar propostes XXL atractives pels infants i plenes de continguts inconscients que l’adult domini per tal de poder acompanyar a partir del joc.

I és que si tenim en compte el lloc del cos dels infants a l’escola (per a sostenir l’aprenentatge i com a mitjà de relació i conquesta de l’altre) hem de tenir en compte també quin és el lloc de l’adult (per tant del cos de l’adult) en l’acompanyament dels infants.

Per tal que els adults puguem descentrar-nos de la vivència de l’infant i per tant ens situem en una posició el més respectuosa possible, cal que puguem mirar dins nostre i respectar la nostra història de vida.

 

Lia Segarra i Homar

Co-coordinadora i formadora, conjuntament amb Verónica Antón, de la formació “Cos, emoció i aprenentatge” (SENDA y AEVA). Mestra especialista d’educació musical i psicomotricista. Mestra i directora de l’escola Entença de Barcelona

 

Foto: La plataforma perforada hexagonal és un material que hem dissenyat a l’escola entença per vivenciar corporalment, a partir del joc espontani, continguts d’espai i forma que a l’etapa de l’educació primària tornaran a aparèixer amb un llenguatge més concret. Està inspirada en la plataforma amb superfície de forma quadrada que presenten Isabel Cabanellas i Clara Eslava al llibre “Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía”.