Más allá del escenario.
El papel protagonista del movimiento en el aprendizaje.
Hace tiempo que sentimos hablar de que “no hay aprendizaje sin emoción” y con la seguridad que nos da que este hecho sea confirmado desde la neurociencia tenemos la oportunidad, los que nos dedicamos de una forma o de otra a la pedagogía, de afirmar teóricamente aquello que la práctica hace tiempo ya nos demostraba.
Por otro lado, desde hace unos años tenemos la suerte de haber recuperado y también reinventado modelos pedagógicos innovadores que dan el protagonismo al niño y su capacidad de autorregularse. Que colocan el adulto en una posición de acompañamiento dotándolo de una función a priori más descentrada.
El hecho es que actualmente, con las oportunidades y las ganas que tenemos de innovar en las escuelas, podemos caer sin quererlo, en repetir los mismos patrones de antes, pero disfrazados en contextos estéticos (ambientes de aprendizaje, mobiliario sugerente y adultos que nos agachamos para estar a la altura de los niños) y por lo tanto mucho más complejos de localizar. Somos cómplices, sin quererlo, de una pedagogía de escenario, que corre el peligro a veces de dejar de ser crítica porque ya es innovadora…
En este contexto, con la oportunidad que nos brinda el diseño de espacios estéticos y la reflexión del lugar de los adultos que acompañamos los procesos de los niños, nos hace falta validar que lo que hacemos, lo hacemos con sentido para poder reivindicar que toda estética promueve una ética y que los escenarios de aprendizaje y la elección de los materiales forman parte de una pedagogía justificada en unos referentes psicológicos, pedagógicos y filosóficos.
Lo mismo puede pasar con una sesión de psicomotricidad relacional (Práctica Psicomotriz Aucouturier). Para una persona que observe viendo, sin mirar, puede suponer un espacio lúdico tipo “parque infantil”. Un paraíso para los niños y suficiente. El problema real, “invisible” y por este motivo más complejo es que un mismo contexto puede ser a la vez una oportunidad única de aprendizaje o un disfraz.
Y ¿cómo ser críticos para validar que no todo se vale en nuestra profesión?
Con argumentos para justificarnos. Y es así como conseguimos prácticas diversas y de calidad, más allá de escenarios similares o idénticos.
Con Verónica Antón hace años que hablamos, primero en conversaciones informales y ahora a la formación de “Cuerpo, emoción y aprendizaje” del lugar que ocupa el cuerpo en el aprendizaje.
Para nosotros es el punto clave del contexto educativo actual para poder reflexionar sobre lo que hacemos. Partiendo del escenario creado o bien repensando aquellos escenarios que ya existen e incorporando quizás alguna pequeña modificación para ajustarlos a una pedagogía del cuerpo que no es otra cosa, en esencia, que una pedagogía de vida.
Nos gusta hablar de la conjunción de lenguajes, de la importancia del todo en un mundo artificialmente parcelado. Así pues, presentamos la premisa que la vida se entiende siempre en relación al movimiento y que el movimiento, a la vez produce siempre una vibración. Todas las vibraciones (audibles o no por el Ser humano) suenan, y así pues, una pedagogía centrada en el cuerpo del niño y de los adultos que los acompañamos presupone, siempre, una escuela pensada desde el movimiento.
Y todavía podemos ir más allá, relacionándolo con la primera parte del artículo si añadimos que las palabras “movimiento” y “emoción” comparten la misma raíz etimológica. Además, continuando con la neurociencia, José Ramón Gamo, escribe: “el movimiento genera la mayor cantidad de sinapsis”.
¿Cómo podemos justificar las evidencias sino es científica y teóricamente?
Los tipos de movimiento, sin embargo, son diversos y esta afirmación no puede ser utilizada tampoco como disfraz.
El cuerpo en movimiento es la puerta de acceso a los códigos más abstractos: la lectura, la escritura y la matemática. Y aquí topamos, otra vez, con la invisibilidad que comporta cómo hemos dicho: complejidad. Es importante que en las escuelas, el puente entre la etapa de educación infantil y la de educación primaria, sea auténtico en lo relacionado a los procesos de aprendizaje. Hay que establecer relaciones entre los contenidos favoreciendo que durante la educación infantil sean “corporeizados” (utilizando una palabra inventada por Daniel Calmels para diferenciarla expresamente de la palabra “incorporar”) inconscientemente por los niños en su día a día y que una vez anclados al cuerpo, durante la educación primaria puedan ser rescatados del engrama corporal para que el hecho de recuperar la vivencia, desde el inconsciente, permita a los niños integrar con más facilidad la representación abstracta del mismo contenido.
La posibilidad de fomentar la “corporización” de los contenidos a partir de las vivencias espontáneas durante la etapa infantil nos trae a poder diseñar propuestas XXL (propuestas de gran tamaño) atractivas por los niños y llenas de contenidos inconscientes que el adulto domine para poder acompañar a partir del juego.
Y es que si tenemos en cuenta el lugar del cuerpo de los niños en la escuela (para sostener el aprendizaje y como medio de relación y conquista del otro) tenemos que tener en cuenta también cuál es el lugar del adulto (por lo tanto del cuerpo del adulto) en el acompañamiento de los niños.
Para que los adultos podamos descentrarnos de la vivencia del niño y por lo tanto nos situamos en una posición lo más respetuosa posible, hace falta que podamos mirarnos a nosotros mismos y respetar nuestra historia de vida.
Lia Segarra i Homar
Co-coordinadora y formadora, conjuntamente con Verónica Antón, de la formación “Cuerpo, emoción y aprendizaje”
Maestra especialista de educación musical y psicomotricista
Maestra y directora de la escuela Entença de Barcelona
Foto: La plataforma perforada hexagonal es un material que hemos diseñado en la escuela Entença para vivenciar corporalmente a partir del juego espontáneo, contenidos de espacio y forma que en la etapa de la educación primaria volverán a aparecer con un lenguaje más concreto. Está inspirada en la plataforma con superficie de forma cuadrada que presentan Isabel Cabanellas y Clara Eslava en el libro «Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía».
