Cuando el proceso de aprendizaje no es una experiencia placentera y fácil. Conocer y acompañar las dificultades de aprendizaje.

 

Como la semilla que rompe para crecer y dentro de sí ya contiene ese árbol que ha de madurar, el niño tiene dentro de sí el impulso de ir hacia las experiencias que le permitirán desarrollarse en todo su potencial. Y qué es lo específico de la actividad infantil que hará que este madure las diferentes áreas del desarrollo (corporal, emocional y cognitiva): el juego, el movimiento espontáneo, la expresión, la interacción con su familia, amigos, escuela, entorno. Todas estas experiencias en un entorno suficientemente rico y sano, sientan las bases sobre las que se consolidarán posteriormente los aprendizajes formales.

Entre los 6 y los 7 años coincidiendo con la entrada a la Primaria, los niños y niñas se introducen en un mundo escolar que empieza a acompañar los procesos de aprendizaje de la lectura, la escritura, el aprendizaje lógico-matemático entre otras asignaturas, en un recorrido que irá desde lo más concreto hacia el futuro pensamiento abstracto que llegará unos años más tarde.

¿Pero qué sucede antes de estas edades? ¿Cómo acompañar estas habilidades previas que serán las bases para futuros aprendizajes más complejos?

La escuela tradicionalmente ha intentado preparar a los niños y niñas para la lectoescritura avanzando al Ciclo Infantil metodologías y contenidos que son propios de la siguiente fase evolutiva, la etapa de la Educación Primaria. Cuando nos referimos a avanzar la siguiente etapa, nos referimos a actividades que el niño entre los 3 y los 6/7 años con esfuerzo y disciplina los puede hacer, pero que no son lo que su organismo necesita para desarrollarse plenamente sintiendo el placer de experimentar lo propio del momento vital en el que se encuentra.

Los niños, principalmente los primeros 7 años de vida necesitan experiencias vitales que les estimulen globalmente, que integren lo más posible las tres áreas del desarrollo: cuerpo, emoción y mente, y no que las fragmenten o que le exijan el esfuerzo de disociarlas entre sí o de priorizar fuertemente una sobre otra.

La escuela tradicionalmente ha realizado el camino inverso. Ha pensado que la mejor manera de preparar al niño para los aprendizajes formales del código escrito y de las matemáticas era introducir actividades iniciales de estas áreas adaptadas a los niños pequeños, basadas en la repetición y en el entrenamiento de mecánicas, lo que implica introducir aspectos de motricidad fina, de destreza en el trazo, de atención y concentración que naturalmente un niño a estas edades (3-7 años) probablemente no tendría interés en realizar espontáneamente. A estas edades los niños pueden atender y concentrarse en actividades que les despierten mucho interés y por lo general, que responden a aspectos de la realidad que le llegan en forma de vivencias y experiencias, pero no tanto a propuestas abstractas, alejadas de la realidad que les envuelve y fuera del ámbito de sus intereses.

Es así como el desarrollo del niño entre los 3 y los 6/7 años naturalmente se enriquecerá de las vivencias y experiencias globales donde están integrados los aspectos corporales: a través del movimiento y de la sensorialidad, los aspectos emocionales: el disfrute y la capacidad de asombro y los aspectos cognitivos o intelectuales: la curiosidad por comprender cada vez más la realidad que les rodea.

Pero ¿qué sucede cuando estas habilidades previas no se estimulan globalmente o por diversos motivos, los niños no las desarrollan al mismo ritmo que el resto de sus compañeros?

Es difícil saber si un ritmo dispar al fluir del grupo se cronificará como una dificultad puntual o como una dificultad latente de aprendizaje en un futuro no muy lejano. A veces el factor tiempo ayudará a la acomodación de ciertos aspectos relacionados con la propia madurez del niño o niña, pero otras veces puede no ser suficiente. Además, esa cantidad de tiempo puede conllevar un deterioro en el autoconcepto y autoestima del niño que, a su vez, puede acabar repercutiendo en la actitud de apertura o cierre a la actividad cognitiva en general.

Para que nos hagamos una idea de la importancia de la Etapa Infantil es fantástico observar todo lo que sucede en estos primeros años de vida. En ellos, se desarrollarán facultades muy complejas e interrelacionadas entre sí y éstas serán la base para que los aprendizajes académicos se asienten de forma fácil y fluida.

Entre todas estas facultades encontraremos como piedra angular el desarrollo del lenguaje (la conciencia y la discriminación fonológica, la memoria auditiva, la asociación y comprensión auditiva, el ritmo, la expresión…).  También encontramos la integración y el control del cuerpo a través del desarrollo de la motricidad gruesa, el dominio de la motricidad fina, la coordinación ojo-mano, en donde se verán implicadas la percepción visual, la memoria secuencial visomotora, entre otras.

Otro aspecto relevante en esta primera etapa será la consolidación de la dominancia en la lateralidad, el equilibrio, la integración de los reflejos primarios que dan paso al uso voluntario del propio cuerpo, y la madurez de las funciones ejecutivas (activación e inhibición de la acción, planificación, flexibilidad cognitiva, razonamiento, formación de conceptos, y la Memoria de Trabajo) tan intrínsecamente implicadas en todo proceso de aprendizaje.

Es importante en relación a la etapa del Ciclo Infantil observar cómo se desarrollan todos estos aspectos que son las bases de los aprendizajes posteriores, no por alarmarnos si notamos dificultades, sino por prestar especial atención a su ritmo y a su evolución. Observar si con la propia maduración del niño ya tienen una buena evolución o si notamos que deja de fluir.

Algunos aspectos cotidianos a observar son cómo el niño va recordando los nombres, los números, los días de la semana, reconocer cuando las palabras riman o la separación en sílabas de las palabras habladas. Cómo va integrando pequeñas referencias temporales (antes, durante, después) en su discurso, cómo es capaz de elaborar narrativas que refieran al tiempo y al espacio con secuencias cada vez más complejas (por ejemplo, si es capaz de explicar el argumento de un cuento o de una película, o simplemente de algo que le ha sucedido).

La detección temprana de lo que realmente podríamos llamar Trastornos de Aprendizaje, y que no refieren a la disparidad madurativa o la falta de interés momentáneo, es un hito aún difícil de determinar.

La complejidad está en poder discernir si la falta de interés es circunstancial o proviene de un entorno que no está siendo lo suficientemente estimulante o rico, o si tal vez la falta de interés puede ser la respuesta “defensiva” frente a la frustración que le genera enfrentarse a algo que le es difícil y de ahí la poca perseverancia en la incorporación de un aprendizaje concreto.

Una detección a tiempo, con una observación y valoración respetuosa del proceso del niño, de sus ritmos, de sus estilos de aprendizaje, nos permitirá ofrecerle apoyos específicos para continuar manteniendo viva su curiosidad e interés por comprender el mundo que le rodea.

Nuestra experiencia nos dice que cuando un niño se siente respetado en su autonomía, en sus intereses, en sus aprendizajes significativos (aprendizajes que son producto de un deseo y de una experiencia), acepta y recibe confiado que le acompañemos a mirar en qué áreas le tenemos que ofrecer un “andamiaje extra” para poder continuar aprendiendo. Muchas veces esto le permite rebajar el nivel de tensión y muchos bloqueos emocionales subyacentes a la autopercepción de “incapacidad” se diluyen.

El modelo de “espera al fracaso” para actuar es fatídico en muchos niveles del ser que van más allá de lo puramente académico. Muchas veces termina afectando cómo se siente el niño consigo mismo, a su autoconcepto, a su autoestima, y en algunas ocasiones los niños desarrollan mecanismos de evitación u oposición, como defensa para no sentir el dolor y la frustración que supone equivocarse de manera recurrente durante un tiempo prolongado.

Es importante tener en cuenta que las dificultades de aprendizaje pueden no manifestarse totalmente hasta los cursos superiores de la etapa de la Primaria. Se les suele denominar “problemas inesperados de rendimiento académico” porque en un patrón de capacidad normal e incluso de altas capacidades intelectuales aparecen dificultades persistentes para aprender aptitudes académicas que esencialmente están relacionadas con la lectura, la escritura y/o las matemáticas.

En algunos casos, los niños compensan con otras habilidades estas dificultades hasta que las exigencias de los aprendizajes esperados para su edad superan la capacidad de compensación de estas dificultades específicas. Es por este motivo que ponemos el énfasis en la importancia de observar estos aprendizajes básicos y cotidianos propios de las etapas de Infantil y primeras etapas de la Primaria, para acompañar su evolución o la detección a tiempo de posibles bloqueos o trastornos específicos.

Una de las preguntas más frecuentes de las familias que acuden a consulta en el ámbito de los aprendizajes es cuándo es el momento en que se recomienda valorar estos aspectos.

Es importante tener en cuenta que no hablamos de dificultades en aspectos puntuales de un momento concreto, sino de una continuidad y persistencia en el tiempo de estas dificultades respecto a lo esperable para su edad y que le estén afectando en su vida cotidiana, ya sea en el ámbito escolar o familiar.

El movimiento de consultar a un profesional puede venir impulsado por la escuela, por una preocupación de los padres y también por una manifestación del niño. Muchas veces los niños dan “voz” a esta dificultad expresando que no quieren ir a la escuela, evitando situaciones de aprendizaje, presentando irritabilidad frente a todo lo que pueda suponer equivocarse o somatizando su malestar frente a lo escolar (dolores de barriga, de cabeza, enuresis, etc).

A medida que el niño o niña tiene mayor conciencia de su disparidad o dificultad en comparación a sus compañeros puede que comience una construcción diferente al placer del fluir con el aprendizaje. Y muchas veces el sentirse diferente, menos hábil, inteligente o más lento que los otros, puede terminar teniendo mucho más peso que la propia dificultad específica de aprendizaje.

Esta conciencia suele aparecer en el momento de exponerse a algo que no se encuentran preparados para abordar y aquí lo delicado es discernir si esta dificultad o bloqueo puede ser pasajero, puede disminuir, mantenerse o aumentar con el tiempo.

 

En conclusión, para que una dificultad se pueda convertir simplemente en una diferencia exige que todos los niños y las niñas tengan garantizada la oportunidad de llegar por el camino que más convenga al logro de sus retos.

Una detección precoz garantiza una intervención certera, sin embargo, también hemos de cuidar el exceso de intervención o dirección del proceso de aprendizaje que puede “ahogar” el interés por aprender que naturalmente tiene un niño. Es por este motivo que hemos de estar atentos al equilibrio entre la observación y la intervención, entre el confiar excesivamente en que “es una cuestión de tiempo” y el actuar desde un ritmo que no respete la naturaleza del desarrollo infantil.

También los profesionales que acompañamos a los niños en sus procesos de aprendizaje hemos de conocer y dar a conocer tanto los procesos de aprendizaje como los matices que esconden las dificultades específicas en estos aprendizajes.

Lo importante es que como adultos que acompañamos a los niños, ya sea desde el ámbito familiar como desde el escolar, tengamos una escucha profunda, atenta, que nos abra a comprender y a atender el malestar del niño, tanto para abrirle posibilidades de mirar conjuntamente cómo está viviendo los aprendizajes como también para ofrecerle recursos y herramientas que le permitan no perder el deseo de seguir caminando hacia una mayor comprensión de la realidad, hacia el conocimiento.

Lo esencial es que el niño preserve dentro de sí, el impulso y el deseo por conocer, por explorar, por comprender y que le acompañemos a recorrer este camino hacia el aprendizaje de la manera más fluida y placentera posible, porque sabemos que no hay aprendizaje significativo si no hay emoción placentera que le acompañe.

 

Verónica Antón y Natalia Mellado

Versión en castellano del artículo “Quan aprendre no és plantent ni fàcil. Conèixer i acompanyar les dificultats d’aprenentatge” publicado en la revista Viure en Familia del mes de septiembre de 2018.